中国社会工作
林顺利
《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出“学校教育教学质量和服务水平进一步提升，作业布置更加科学合理，学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园，校外培训机构培训行为全面规范”的工作目标。这一重大举措，为社会工作“嵌人”当前义务教育体制提供了新的契机和路径。
理性看“双减”：社会工作“脱嵌”的处境没有实质改变
《中国社会工作》曾组织了关于“发展学校社会工作，难点和症结在哪里”的讨论。五位学界、教育界和实务专家分别针对学校社会工作的“境外经验”“学校需求“专业岗位和服务站点运营”和“学校社会工作的困难和症结”发表观点。北京大学教授王思斌认为尽管未成年人保护法和预防未成年人犯罪法的颁布为发展学校社会工作开启了一个窗口，但问题是教育行政部门、学校领导是否认为需要引人社会工作或设置社会工作岗位”。问题卡在了他曾经提出的“社会工作实践权”的获得上，即对于学校社会工作来说，以何种形式开展其实不是首要问题，教育行政部门和学校让不让你进校园才是关键。
尽管学校社会工作在一些地方已经开展并形成了实践经验，但在全国范围内，社会工作仍然未获得来自教育行政部门和学校的体制层面的“认可”和“接纳”。即便已经开展实践的地方，由于缺乏政策和制度层上的“合法性”,也从未真正“嵌人”教育行政部门主导下的以“学生”为中心的生态系统中。
有的社工机构接受教育部门委托开展社会工作服务，学生得到了一定的专业支持，可一旦项目结束，社会工作对于学校生态系统的专业影响就会迅速消失。如同一名社工形容的“像一支竹竿插人松散的沙地，插进去的时候是立着的，一旦拔出来之后，沙地会慢慢合拢，再也留不下什么痕迹”。这实际是一种典型的“脱嵌”状态。这提醒我们，“双减”从制度上似乎为学校社会工作和青少年社会工作打开了窗口，但并没有为社会工作“嵌人”打开体制大门，这是讨论“双减”与学校社会工作关系的一个理性前提。
新的契机：“双减”对于构建高质量家校社协同育人共同体的需要
也要承认，“双减”为社会工作的“嵌入”提供了实践权获得的新契机，需要社会工作行业有所反应并能够进一步为“嵌人”作出努力。笔者认为，从社会生态视角来看，“双减”的实质在于通过对“家校社”社会生态的优化，实现“促进学生健康成长”和“缓解家长焦虑”的目标。
相当多的业内人士认为，课后服务可能成为学校社会工作可以拓展的空间，依据是“双减”提出“充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动”。但是，这种判断有意无意忽视了规定中“课后服务一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者提供”的规定，以及“省级政府要制定学校课后服务经费保障办法，明确相关标准，采取财政补贴、服务性收费或代收费等方式，确保经费筹措到位。课后服务经费主要用于参与课后服务教师和相关人员的补助……….”等规定。也就是说，课后服务首先是教育体制内的责任，已经配备社工的学校社工自然有机会参与，教育行政部门和学校有实力购买社会工作服务项目的也可以参与，再或者，社会工作专业力量可以以“具备资质的社会专业人员或志愿者”的身份参与。
除此之外，需要考虑的还有儿个要素：第一，地方财政补贴力度，即是否有钱给参加课后服务的人员适度激励；第二，教育行政部门的理解和执行，比如以适度补贴配合行政指令统一要求学校自行解决课后服务所需人员问题，将问题在体制内解决；第三，政策规定了课后服务可以筹措经费，意味着学校可以“服务性收费”或者“代收费”，同样可以在学校“内部解决”。那么是不是可以这样认为：只有在地方教育行政部门认为“学校”自身难以解决人员和服务质量问题，而且有充足的财政补贴可以购买岗位或服务时，社会工作才有获得介人课后服务的可能？或者得是学校自身难以解决“课后服务”师资，并且有购买岗位或服务的能力时，オ能轮到社会工作？总之，在笔者看来，政策行文上其实并没有给社会工作介人“课后服务”提供更多“善意”的“暗示”。
在笔者看来，回归理性思考，认真研读政策，反而是传统社会工作介人“家校社”系统的实务方式在“双减”政策中得到了一定的重视。如在“双减”规定中明确了以下举措：“完善家校社协同机制。进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设。教育部门要会同妇联等部门，办好家长学校或网上家庭教育指导平台，推动社区家庭教育指导中心、服务站点建设，引导家长树立科学育儿观念，理性确定孩子成长预期，努力形成减负共识。”
笔者认为，这里有三点需要重视：一是转变社会工作对专业的强调，调整到本土教育体制的“协同育人共同体”建设中来，明确协同的角色定位；二是将“双减”契机聚焦于社会工作在教育部门、政府职能部门、社区、学生家庭和服务对象本身构成的系统中的经验传统、专业优势和中介者的能动作用”上来；三是要明确未来的“购买方”采购专业服务的兴趣点家长学校或网上家庭教育指导平台，推动社区家庭教育指导中心、服务站点建设，将专业服务聚焦于家长帮助“树科学育儿观念”“理性确定孩子成长预期”等方面。
还要提醒同行们澄清认知的是，即便是学校和教育体制对心理健康教育和心理问题预防需求持续加大，在没有明确的岗位设置指导性意见和配套政策下达的前提下，在教育投人没有明显加大的省份和地区，很长时间内社会工作仍然要面临难以获得准人权的处境（而且即便是有可能获准进入也会面临学校自己设置的心理教师岗位和功能的影响）。“双减”也是如此，这是我国区域经济社会发展不均衡导致的结果。
参与路径：“双减”背景下社会工作尝试“嵌入”的设想
总的来看，尽管“双减”没有明确提出社会工作专业力量参与的要求，但毕竟释放了一些“友善”信号，我们可以由此尝试向前推进。笔者认为可以有以下几个角度。
首先，已经设置岗位或者形成派驻学校社工项目经验的地区，要顺应“双减”，强化社工岗位和驻校社工对“双减”的认识理解，形成与学校整体工作思路配套的理念、方法和工作计划，重点做好“课后服务”的专业支持，做好校内外资源整合，服务学生的发展性需求。
其次，对于尚未设置岗位或没有社会工作项目进学校的地区，可以尝试“嵌人”学校的外围生态，比如“双减”政策中提到的少年宫、青少年活动中心等校外活动场所，这可能就涉及与相关部门或社会培训机构的合作。
最后，将推进“嵌人”工作的重点聚焦于强化“家校社协同育人共同体”建设，进一步优化学校社会工作“嵌人”本土教育体制的系统生态。“家校社协同育人共同体”建设牵头部门是教育部门，联动门是妇联等社会团体，涉及主体分别是家庭、学校和社区。那么，社会工作的优势和工作重心应聚焦在如何促进和推动这一共同体的“专业化”上，毕竟参与联动是社会工作长期以来在基层治理中形成的实务传统之一，这方面的经验可以参考借鉴。
在笔者看来，至少有两个途径可能是可行的：一是延伸目前社区服务的外延，将参与“家校社协同育人共同体”作为社区综合服务项目或者自选项目中“儿童”或“青少年”服务内容加以拓展，比如类似“四点半”课堂等形式的服务均可以进行转化；二是寻求与教育部门、妇联、共青团或者有需求的学校进行项目合作，致力于为“家校社协同育人共同体”提供专业服务。
从具体实务层面看，“双减政策一旦全面推行，还要注意学生和家庭的需求结构变化，比如学生下课时间变晚，非假期时间社区活动参与度降低，而假期时间非作业时间延长；“课后服务”需求导向转变，劳动教育、社会实践、健康成长等发展性需求增加；家庭父母辅导责任需要强化，亲职教育需求增加；“家校社协同育人共同体”建设对社区参与的要求增加等。当然，还要注意“双减”政策对弱势群体的影响以及由此可能增加的对特殊群体干预的可能性。（作者系河北大学哲学与社会学学院副院长、教授）