社会工作既是一门专业或学科，又是一种职业。其最终目的是培养能够在职业领域中胜任具体工作的专业人才。既然社会工作人才培养是向社会工作职业领域输送具有行动能力的社会工作者，其重心就在于，社会工作者在面临具体情景时应具备应对和行动能力，而不只是具备专业知识和技能。因此，究竟什么才是社会工作者的“专业性”和“高质量”，需要科学严谨地澄清。
谈及专业性，人们通常会想到专业知识、理论、技巧和方法。因此，社会工作专业毕业生以及获得社会工作者职业水平证书者均被视为专业社会工作人才。而他们走上工作岗位面对具体工作时，却往往无所适从。这种现象说明：社会工作专业毕业或获得社会工作者职业水平证书，只能代表他们所拥有的知识状态，而无法代表他们具备职业领域中专业行动所需的专业性和高质量。
目前，中国社会工作作为学科和职业，只是大学的一门专业，还没有发展成为真正的学科（缺乏自已的理论），也还没有发展成为公众和政府普遍认可的职业（处于职业化初级阶段）。这与“专业性”议题密切相关。另外，社会工作作为学科和职业的科学属性是：它是一门职业化反思科学，有别于常规科学（如社会学），属于体系内部观察。同时，它也是一种反思性职业，有别于常规技术性行业，具有“技术缺失性”（使用特定方法与达到特定效果之间不存在必然联系）。“职业化反思科学”与“反思性职业”的科学属性，对社会工作者要求很高，需要他们具备“反思性专业性”。本文将对“反思性专业性”进行探讨。
什么是“反思性专业性
谈及反思，人们会想到反省，或做完某事后回顾和思考哪些地方需要改善。而本文所说的反思更多地体现社会工作行动过程的系统性、辩证性和过程性特征。“反思性专业性”主要体现在以下三方面。
第一，社会工作者是否具备在社会环境框架下观察和理解案例工作的能力。社会工作者在日常工作中总是面对具体的案例、某个案主或某类人群，他是否具备从个体和环境的双重视角观察分析案例的意识和力？他能否从（个体）能力建设和扩展（社会）生活空间的双重角度解释问题、确定目标、采取行动？这体现着社会工作者行动过程的系统性特征。
第二，社会工作者是否同时拥有第一逻辑和第二逻辑，并具备在两者之上建立第三逻辑的能力。第一逻辑也称学术逻辑或知识逻辑（或理性思维），它包括两点：一是与社会工作相关的专业知识、理论、方法和技巧，主要来自知识体系；二是在面对具体案例和工作时，能调动自己知识库中的知识，解释和分析眼前的问题。前者不难掌握，后者则难度增加。很多学生具备满脑的知识，但面临具体问题时脑子却﹣片空白，做不到理性分析问题。其原因在于：学生不具备发现知识与知识之间的连接，并在此基础上形成自己的逻辑思维和产出独立思想的能力。
第二逻辑也称经验逻辑或实践逻辑（或感性思维），它包括案主的日常生活经验和社会工作者的实践经验，它主要来自感知体系（经验、情感、能力等）。这一点常被社会工作者忽略。如果社会工作者只聚焦第一逻辑，忽略第二逻辑，那么他的知识就无法发挥作用，更无法将第一逻辑和第二逻辑相连接，并在此之上建立第三逻辑。
创立第三逻辑的前提是社会工作者有能力将知识体系与感知体系相连接。此处的连接涉及两个层面：社会工作者将自身的知识体系与自身的感知体系相连接；社会工作者将自身的知识体系与案主的感知体系（包括其日常经验）相连接。社会工作者在现实中失败的原因通常是其只具备知识体系，无法与感知体系相连接，甚至严重缺乏感知能力。这也体现出社会工作者行动过程的辩证性特征。
第三，社会工作者是否具备与案主平等对话和合作的能力。在实践中，社会工作者与案主之间常会陷人社会工作者在上、案主在下的关系，社会工作者自上而下直接告知案主问题在哪里、该如何做，但这种做法通常无效果。此处专业性便体现在三个环节：其一，社会工作者“从上面下来”，进人案主的生活世界。要做到这一点，需要社会工作者从内心深处尊重案主，与案主平等对话。其二，只有进人了案主的生活世界，社会工作者才能了解案主真正的需求，与其达成一致的目标。其三，社会工作者推动案主从下面上来”。这一步最难，也是一个长期的能力建设过程，不仅要求社会工作者具备广义教育的能力和影响力，也要求案主具备一定的学习意愿和学习能力。以上三个环节体现着社会工作者专业行动的过程性和合作性特征。
如何培养学生的“反思性专业性”
由以上论述可见，在“反思性专业性”中，社会工作者所具备的职业能力起着决定性作用。既然如此，那么社会工作人才培养的核心显然不是专业知识的传输，而是职业能力的培养。那么，如何培养学生的“反思性专业性”呢？
第一，培养学生“反思性专业性”的核心途径是实施广义教育。狭义教育是指教育者向受教育者传授知识、经验、技能与价值观，其特征是被动教育。而广义教育的重心在于教育者与受教育者之间相互影响和相互作用，其终极目标是推动受教育者形成自我教育、自我思考、自我学习、自我成长的能力。教育行为成功与有效的前提是教育者与受教育者之间必须建立“教育关系纽带”，即教育主体是受教育者，教育客体是客观现实环境，教育者位于教育主体和教育客体之间。教育者的任务具有双重性，他既要向受教育者传递客观世界要求其华握的知识、经验、技能和价值观，又要密切关注受教育者的状态和需求，促进其健康成长和发展。教育关系纽带存在与否，体现在两个维度：受教育者对教育者权威角色的认可；受教育者所感受到的教育者对他尊重、温暖和爱的态度。因此，培养学生的“反思性专业性”，广义教育是最核心的途径。在广义教育思想的框架下，可以采取灵活多样的具体实施形式，如实习、实践、实验、督导等。
第二，培养学生的“反思性专业性”对师生双方都有一定要求。首先，教师需要具备广义教育的意识和能力，同时具备一线社会工作实践经验，否则无法带动学生自我成长。若教师缺乏直接面向案主服务的经历和体验，便只能停留在学术逻辑中，无法建立第三逻辑，更谈不上推动学生形成第三逻辑。
其次，学生需要具备一定的基础能力和学习能力。基础能力是指好奇心、洞察力、感受力等。学习能力是指形成新的思维方式和行为方式的能力。基础能力和学习能力的形成主要来自学生的社会化过程（包括家庭教育）。这就意味着，如果学生未在之前的社会化过程中获得某种程度的基础能力和学习能力，即便教师再努力推动，他们也无法形成“反思性专业性”。
最后，培养学生的“反思性专业性”非一日之功，需要一个长期持续、不断循环的推动过程。学生需要在广义教育的过程中，通过不断积累正面经验、体验全新的社会化过程，形成新的能力。
培养学生“反思性专业性”的难点
社会工作人才培养的核心是能力建设。然而，除了系统阐释社会工作者需要什么样的职业能力，更需要关注的新议题是：为什么设置了以能力建设为核心的各种课程和实践方式，能力建设的目标却始终达不到？如何对这一现象进行理论阐释？该现象的特征是：人们只停留于“知识系统”，即专业知识、理论、方法、技巧和技能（如个案工作、小组工作方法或家庭治疗的理论模式等），但在面对具体案例、实际行动时，无法调动知识、无法解释现实问题，忽略或缺少“感知系统”。另外，由于基础能力（好奇心、洞察力、感受カ）和学习能力获得新思维方式和行动方式的能力）严重缺失，因此无法找到知识系统与感知系统之间的关系，更没有能力将两者连接。
以上现象涉及培养专业人才的教师、学生或社会工作者、社会工作服务对象（業主）。换言之，培养服务对象（案主）的能力，是社会工作的核心目标之一。实现该目标，需要社会工作者自身具备能力。而培养社会工作人才，需要教师首先具备能力。显然，“感知系统”是一个极大的薄弱环节，但目前它在能力建设中的作用被严重忽视，而它的形成又与人的社会化过程（尤其是广义教育存在与否）密切相关。
显然，“专业性”和“高质量”议题属于职业能力范畴。理论阐释社会工作职业能力属于社会工作基础理论的任务。笔者认为，中国社会工作基础理论的形成，不能只发生于高校中，也要基于对一线社会工作的长期研究。
（作者系四川大学公共管理学院教投）